2024.07.17
發表人：方彥婷 / 聽覺口語師
（全文刊登於 NO.45雅文聽語期刊 一次看懂聽能管理）
有輕度聽力損失的小孜，三歲時剛入幼兒園的第一天，獨自坐在座位看著正在積木區玩的同學們，老師上前關心：
小孜是說：「小孜有問一起玩車車要不要」、「他們不理我」、「積木不要玩」。
小孜的解釋讓老師發現他說話的語音不太淸楚，語句的文法也不太正確，還有點退縮不敢主動和同學互動；觀察兩週後並未改善，向家長反映並建議應進一步就醫了解聽力損失帶來的影響。在醫生建議下媽媽協助小孜穩定配戴聽覺輔具並進行聽語訓練課程，一段時間後，家長及老師皆觀察小孜在發音淸晰度、口語表達句長及結構完整度皆有所進步，在團體中與人互動溝通也較有信心。
故事裡的小孜有輕度聽損，仍會對聲音產生反應，而讓家長一開始覺得不嚴重、似乎沒有影響，但根據研究文獻指出，輕度聽力損失的患者若沒有進一步輔具介入及使用溝通策略，會在生活、學習及溝通方面遇到許多不易察覺的困難，隨著時間的累積影響學業表現、語言發展、人際互動和心理健康（Bess et al, 1998）。
因此，有效的聽能管理是聽語學習的基礎，不論聽損程度的輕或重，皆不可忽視，穩定配戴合適的聽覺輔具、維持良好的聽能環境，並教導聽損兒持續地運用聽覺處理技巧，從「聽到聲音」推進到「聽得淸楚」，更要「聽得懂」，順利接收及理解、記憶語音訊息，並使用口語溝通，以因應多變的生活環境，不錯漏各種重要訊息，創造多元發展的可能。
營造合宜的聽能環境，促進聽語學習成效
要有良好的聽語學習品質，除穩定配戴輔具外，營造合宜的聽能環境亦是聽能管理的重要一環。通常我們會設定「安靜的家中」是最適合的地方，因為在噪音情境下學習較為困難，大腦需要耗費更多的注意力來處理訊息，不過，隨著聽損兒年紀的增長或經驗的擴展，生活環境從住家延伸到學校、社區，所接觸的聽音環境狀況變得多元且複雜，聽能管理的工作也需要有所調整。
訓練剛開始學習聽聲音的聽損兒：
此時聽能管理的責任由家長來承擔。家長應選擇安靜環境進行互動教學，幫助聽損兒輕鬆聽取聲音並淸楚接收聲音，有利建立良好的傾聽習慣及促進語言學習。
例如：關閉電視、手機調整為靜音、關上門窗阻隔戶外噪音、座位安排避免靠近運轉的冷氣與風扇、避免多人同時說話出現語音重疊的干擾，可輪流與聽損兒對話等，都是減低噪音、提升聆聽淸晰度與學習品質的好方法。當孩子擁有良好傾聽習慣及具基礎聽覺能力後，才能因應未來較複雜的聽音情境挑戰。
具有基礎聽覺能力的聽損兒：
這個階段的聽能管理應比初學時更加謹愼，且可漸漸交給聽損兒自主管理。孩子接觸的人變多了，每個人說話的速度、音質和家人不一樣，他人使用的語詞也有沒聽過的，這些變化雖然具有挑戰但很値得聽損兒一探究竟。
聽損兒除了練習自己戴上輔具、簡單的輔具保養、主動察覺電池沒電了並更換電池之外，需掌握遇到不利於聆聽的情境時可以使用的溝通應對技巧，例如：聽不淸訊息時，能說明原因並請他人重述內容或放慢語速再說一遍；或是改善不利聆聽的情境，例如：靠近發話者、遠離噪音等。
運用聽覺口語教學目標，檢視聽能管理的穩定性
七歲的小勻為重度聽力損失，雙耳配戴助聽器，有GJB2 聽損基因。聽覺口語師觀察部分聽語訓練目標學習停滯，探究原因為聽損基因導致聽力逐漸下降。安靜情境中小勻可聆聽長篇約150 字故事文本並且回憶重述文章大意，但在噪音情境下，小勻在聆聽50 字左右短篇文章，就容易顯得心浮氣躁、沒信心，也常有聽錯訊息的情形產生。學校老師亦發現小勻在社交互動上會因為聽不淸楚同學說話，與同儕互動變得較為敏感、退縮。
後來父母決定為小勻植入單耳人工電子耳，搭配持續的聽語訓練，隨著術後聽覺能力提升，小勻的學習變得較為輕鬆，在進行進階聽語目標訓練時，也不再容易感到挫折。
當觀察聽損兒在聽語訓練目標上遇到瓶頸、學習步調緩慢無法突破、甚至是退步時，需要仔細檢視聽損兒及其家長的聽能管理落實度。
這包括聽覺輔具配戴時間是否足夠？聽力是否有波動，而聽覺輔具的設定未符合？雖有穩定配戴但輔具調整不合適導致聆聽效益不足？當輔具效益不足而無調整空間，聽覺輔具是否需要更換或升級？以及家長在日常生活中訓練目標的執行質量是否足夠？孩子的配合度如何？等因素，都與孩子的聽語發展進程有著密切關連性，不可忽視。
在聽覺口語法教學課程中為了奠定聽損兒擁有良好聽覺處理技巧，聽覺口語師透過觀察孩子以及家長回饋，參照孩子的聽覺年齡、發展年齡、聽損程度、語言能力等個別差異，而訂定符合孩子需求的聽能訓練目標，同時依照聽能發展四階段—察覺、分辨、辨識、理解( 林桂如，2014 ; Erber,1982)，隨時掌握聽損兒聽的狀況，及時找出問題並排除異常，茲以表一說明。
表一 聽能發展四階段定義及檢視聽能管理細項進行異常排除實例
聽損兒應定期接受聽力檢查，如在與孩子互動過程中發現有學習異常時，應及時與聽力師合作解決聽的問題，幫助孩子穩定學習成長。
從小勻的學習歷程中也發現，當聽損兒進到學校、社區環境多元且複雜，光是具備在安靜情境下的聆聽技巧是不夠的，如何在吵雜的下課時間和同學順暢聊天不被噪音干擾？如何在小團體討論中聽淸楚每個人的意見想法？如何聽淸楚上課時老師播放的多媒體影音素材？如何在考聽寫時不要聽錯聲音相近的詞語？
上述挑戰意味著不僅要配戴符合其聽損程度的聽覺輔具，強化聽理解（comprehension）階段中的聽覺處理技巧，提
升複合式情境下聆聽能力更是重要。常見的聽能訓練目標如表二。
表二 常見的聽能訓練目標
聽語學習過程中教育者的使命
現今，強大的聽覺輔具科技不斷開拓聽損兒的有聲世界，透過合適輔具的介入，並將聽能訓練課程所學概念融入於生活，讓孩子得以在實際生活經驗中，依序發展察覺、分辨、辨識及理解能力，所有聽能訓練都是由注意聲音開始到理解為終極目標。
身為教育者，我們必須明白要讓聽損兒眞正利用聽覺能力來學習聽與說，帶入聽能訓練只是成功的一部份，良好的聽能管理是學習聽與說的重要基礎，學語中的孩子若聽得不淸楚，缺少正確的聽覺回饋，就無法順利發展傾聽習慣，整體聽語發展便可能落後。而透過聽語訓練課程，教育者也有義務讓家長了解如何將聽語學習目標運用到生活中，從中觀察確認孩子是否有異常的聆聽學習表現，當孩子聆聽表現出現狀況時，回頭檢視聽能管理是否不足，並積極尋求專業協助，才能幫助孩子擁有良好聆聽品質來學習。
參考文獻
林桂如（2014）。聽覺口語法療育實務之評估。載於林桂如（主編），以家庭為中心的聽覺障 礙早期療育：聽覺口語法理論與實務（第三版，頁 72-95），心理。
Bess, F. H., Dodd-Murphy, J., & Parker, R. A. (1998). Children with minimal sensorineural hearing loss: prevalence, educational performance, and functional status. Ear and
hearing, 19(5), 339-354.
Erber, N. P. (1982). Auditory training. Washington, D. C.：Alexander Graham Bell Association for the Deaf.
